Odette Bassis
Quelques modifications
de formulation, quelques ajouts ou citations, ont été apportés au texte initial
qui a gardé son fil directeur essentiel, en articulation avec le vécu d'une
démarche. Le tableau qui présente succinctement les paradoxes, après des remaniements
intermédiaires qui figurent dans plusieurs des ouvrages récents du GFEN, a
repris délibérément ici sa forme initiale, plus ajustée à la réflexion d'aujourd'hui.
Toutefois, le respect de l'écriture
initiale de cet article - qui fut une étape importante d'explicitation et
de maturation dans l'élaboration d'une théorisation de la notion de démarche
(1) - ne peut esquiver le problème difficile de clarifications à insérer ou
pas (2). Là comme ailleurs, des choix doivent se faire, mais avec le souci
primordial, comme en chaque étape d'élaboration, de ne pas clore la réflexion
en cours, de laisser largement ouvertes les possibilités d'affinement et d'enrichissement.
Nous sommes depuis longtemps attachés,
au GFEN, au terme de contradiction qui met l'accent, dans les processus vécus,
sur l'un des leviers décisifs pour que s'effectuent des sauts qualitatifs
dans les représentations et conceptions des apprenants. C'est la nature même
de "l'activité" engagée dans ces processus qui fait d'elle ou non
une construction effective des savoirs en jeu, un travail effectif de la pensée
sur elle-même et non pas seulement une appropriation de contenus-en-soi, donnés
comme produits-finis, appropriation pour laquelle il suffirait en définitive
de "faire passer de l'extérieur à l'intérieur".
Si la notion de démarche d'auto-socio-construction
du savoir a un sens, c'est dans le renversement de la notion et de la pratique
usuelle d'activité dans l'acte d'apprendre. D'où une difficulté évidente pour
qualifier les "principes" d'une telle démarche où le terme de METHODE,
dans son acception habituelle, risque d'en "calcifier" les étapes,
d'en réduire la signification, alors qu'il s'agit d'enclencher une mise en
mouvement de l'implication imaginative et réflexive, dès l'impulsion de départ,
dès son "incipit" (3), qui ouvre sur une dynamique à la fois insolite
et constructive. En fait l'activité qui se joue dans une démarche est bien
plus de l'ordre d'une "PRAXIS" où la finalité du processus est inscrite
dans ses moyens, dans ses modalités (4).
Le risque qui se loge, subrepticement,
dans la rencontre difficile avec les contradictions, est une peur liée à la
perception d'un obstacle vécu à la fois comme inacceptable pour la pensée
et insurmontable dans le concret. D'où le risque d'un glissement, d'une connivence
imperceptible avec l'idéologie dominante qui ne pense qu'en termes de dichotomie,
où le principe du tiers exclus fait loi : comme il y a le vrai et le faux,
comme il y a ceux qui réussissent et les autres, les conceptuels et les manuels,
et donc aussi la fin et les moyens... et en pédagogie : le directif et le
non-directif, l'autoritaire et le démagogique... Dichotomies qui font violence,
violence symbolique, logée sous la neutralité des apprentissages courants,
installant dès l'école, comme évidences indiscutables (et indiscutées) des
principes et comportements de pensée qui deviennent autant de soubassements
produisant, à bas bruit et indirectement, une posture de soumission masquée
à l'ordre établi.
Car s'il est une forme de pensée
qui est absente - pire, qui est honnie - de l'idéologie dominante, c'est bien
la démarche de pensée dialectique. Au mieux, même si elle se présente de façon
beaucoup plus feutrée, habile, au goût du jour, la pensée sous-jacente dominante
se calque toujours sur le modèle thèse/antithèse/synthèse comme un tout bouclé,
sans débordements. En tout cas, c'est sur un tel modèle que fonctionne toujours
l'attente implicite scolaire (pour satisfaire, mais superficiellement, sécurité
et efficacité), tant de la part de l'enseigné que de l'enseignant. Attente,
dont l'insu est marqué au fer rouge d'un rapport passif, cloisonné au monde
et aux choses.
Le terme de PARADOXE, s'il est très délibérément réinvesti
à propos de la notion de démarche, c'est parce qu'il permet une approche complexe
des problématiques (conceptuelles) et des processus (cognitifs et existentiels)
qui y sont impliqués. Intégrant savoirs aux sujets, et sujets aux savoirs,
il met en inter-relation la dimension socio-historique et culturelle (dimension
épistémologique) avec celle du présent singulier de l'acte d'apprendre (dimension
épistémique (5)). Complexité où se croisent des pôles contradictoires qui
en constituent la teneur (au delà des antagonismes patents) permettant délibérément,
pour reprendre une formulation de L. Sève, de "reconnaître
le caractère non pas fortuit mais nécessaire de la contradiction".
Alors, sur quels paradoxes se
joue l'essence même de toute démarche ? Démarche d'auto-socio-construction
du savoir, disons nous pour la qualifier. Vocable déjà bien lourd mais qui
devrait pourtant être augmenté encore pour éviter le piège des mots, le piège
de connotations réductrices. Ainsi en est-il du mot de construction. Il fut
emprunté à Bachelard : "Rien ne va de soi. Rien n'est donné.
Tout est construit"', et à Piaget qui affirmait, nous
donnant par ailleurs des clés pour comprendre le développement de la pensée
: "Tout est genèse" (6).
Construction : je me souviens
du choc que fut pour moi la prise de conscience que la connaissance ne puisse
exister que sur la base d'un processus et dans une dynamique à rebondissements
multiples, ce processus, cette dynamique ayant pour aboutissement non pas
des formules ou conclusions figées, intouchables, mais une architecture vivante
complexe. Problématique conceptuelle plus que concept, disions-nous, pour
désigner un ensemble structuré, mais ouvert, plus qu'un système clos. Et c'est
vrai que le mot de construction présente par nature une polysémie, un double
sens, un double contenu. II désigne la construction accomplie (quand bien
même elle n'est toujours que provisoirement achevée) en même temps que le
processus de ce qui est en train de se construire. Fins et moyens intégrés.
Mot qui concerne à la fois le déroulement d'une action et son résultat. Ce
qui permet aux processus d'être tout au long porteurs parce qu'ils en constituent
la genèse - de la conceptualisation en cours et inversement le but conceptuel
étant atteint, de tirer toute sa signification du mouvement même de la pensée
en acte dont il est issu. C'est là où s'intègrent réciproquement la dimension
opératoire d'un concept (sa capacité à être réinvesti dans d'autres contextes,
d'autres situations) et sa signification (dimension existentielle, à la fois
culturelle et sensible, espace d'intelligibilité nouveau sur le monde).
Cela suppose de lire sous le terme
de construction sa partie immergée (ou encore, puisqu'il s'agit de construction,
ses fondations), à savoir l'acte de création, d'invention/ré-invention qui
en est la partie vitale. Le "comprendre c'est inventer" de Piaget
étant lu non unilatéralement comme "comprendre pour inventer" mais
de façon plus complexe avec l'impératif d'un "inventer pour comprendre"
qui en est le levier.
Le paradoxe de l'enseignant/formateur ou la dialectique de l'utile-inutile
L'apport de Jacotot (7) a le
mérite de mettre en évidence le fait que sa méthode tourne le dos aussi bien
aux méthodes traditionnelles qu'aux méthodes actives parce qu'en définitive,
elle n'est pas une méthode du maître – fut-elle rénovée mais une méthode de
l'élève et donc, ce faisant, une antiméthode. Entièrement fondée sur la recherche
libre de l'élève.
Une méthode de l'élève : un tel
renversement concerne parfaitement notre démarche. Car cela suppose le pari,
que traverse notre TOUS CAPABLES, d'affirmer l'autre comme mon égal et que
chacun va, quant au champ impliqué dans une telle démarche, en fournir la
preuve.
Ce qui rend d'autant plus nécessaire,
très paradoxalement apparemment, une haute compétence du maître. Compétence
non point donnée comme un déjà-là, comme talent inné, mais bien arrachée de
haute lutte aux barrages et résistances multiples, hors de soi et en soi.
Compétence sur plusieurs plans. Compétence quant à la problématique du contenu
en chantier en même temps que compétence quant à la lecture, au positif, des
processus enclenchés. Compétence, enfin - et c'en est le point culminant -
concernant sa capacité à faire rebondir et accélérer la recherche et la création
en cours, par le choc provoqué-explicité des contradictions de toutes sortes
inhérentes à chaque cheminement.
Exigence manifeste, de la part
du maître, à faire que chacun soit en prise directe avec ses résistances propres
par rapport aux données et contraintes de la situation proposée et par rapport
aux relations, y compris conflictuelles, avec les autres. Donc exigence pour
lui-même, le maître, à ne pas faire écran, à ne pas s'interposer dans de tels
face à face, qui sont les moteurs même de la recherche. Le maître, en somme,
organisateur de duels entrecroisés : entre chacun et la situation, entre chacun
et les autres.
D'où une capacité d'écoute et
d'attention vigilantes de la part de l'enseignant/formateur, où les "dires"
et les "faires" des apprenants sont les "matériaux" par
excellence de la construction en cours. Une disponibilité à l'imprévisible,
plus : à l'affût de l'imprévisible, pour traquer le non-dit, inciter
les représentations mentales en mouvement à changer d'orbite, les verbalisations
à changer de registre, les formulations à s'affiner et s'affirmer, etc.
Ni imposition, ni effacement.
Mais une attitude de reflet miroir, de renvoi permanent. Non pas renvoi neutre
et aseptisé, ni renvoi questionneur enfermant, mais renvoi interpellant où
chacun, amené à distancier, accroît d'autant son pouvoir de créer.
Voilà donc ce paradoxe étrange d'une conduite de démarche où le maître
devient tout à la fois parfaitement inutile et éminemment nécessaire. Parfaitement
inutile, puisque 1e but recherché est l'acte de création/invention de l'élève
(ou de l'adulte en formation). Mais éminemment nécessaire puisqu’un tel acte
de création ne peut exister que si les conditions de son exercice en sont
elles-mêmes créées. Acte et travail de création de l'élève qui renvoie à la
création et au travail de l'enseignant/formateur avant et pendant la démarche.
Après, aussi, par l'analyse qui en est faite et par les réinvestissements
créatifs qui sont produits, concernant aussi bien les contenus construits
que les processus de construction.
Enfin, si le but du maître est
de se rendre inutile, c'est qu'une fois la dynamique de construction enclenchée,
il ne peut y avoir création continuée que si chacun se fait pour lui-même
son propre "maître" : autodidacte, en définitive, au sens plein
de ce terme. Ce qui va avec co-naître qui renvoie à la mobilisation de potentialités
faisant que chacun devient capable (en relation toujours avec la médiation
des autres) de développer ses propres pouvoirs de penser, et ce faisant, de
se construire en construisant ses savoirs... Ainsi, " faire autorité
" peut-il consister à savoir créer les conditions pour que l'autre -
et soi-même - devienne AUTEUR de lui-même.
Le paradoxe des situations-impasses ou la dialectique du possible-impossible
Un glissement risque toujours
de s'opérer si l'on tend à ramener l'essentiel d'une démarche à son dispositif
(8) et à en mesurer la valeur à sa complexité "technique", à son
agencement méthodologique, prêtant le flanc ce faisant, à des descriptifs
dénués de sens quand en est escamotée la problématique en rupture du contenu.
Dans la mesure du temps, c'est
la succession inopinée de deux situations (9), très simples, dont la banalité
de la première (deux courses simultanées) met en évidence (insolite de la
deuxième (deux courses successives), ce qui donne à l'ensemble toute sa force
de levier, qui va faire émerger une multiplicité de propositions.
Dans le cas de la situation imaginée/inventée
par Jacotot (situation inventée dans l'impasse que fut pour lui le fait brutal
d'une communication linguistique impossible avec ses étudiants) (10), le caractère
d'impasse est dans cette mise en relation directe, sans préalable aucun, de
ces deux longs textes en parallèle dont l'un pouvait être directement lu par
ses étudiants et l'autre, dans un premier temps, pas du tout (situation insolite).
Une telle approche de la notion
de situation-impasse montre bien son rapport direct, sa raison d'être, avec
la notion de RUPTURE (11) constitutive de tout concept, de toute création.
Parce que c'est au cœur de cette notion de rupture que se tisse la relation
intime de chaque moi-je avec le contenu conceptuel en jeu. En effet, parler
de rupture - de rupture épistémologique, précise Bachelard - c'est parler
de la mise en déroute des représentations mentales coutumières, pour que s'opère
un renversement radical de sens." C'est au moment où un concept change
de sens qu'il a le plus de sens, c'est alors qu'il est, en toute vérité, un
événement de la conceptualisation (12)".
D'où l'importance capitale d'un
dispositif propre à déstabiliser les représentations de chacun (ce qui suppose
qu'elles aient à s'exprimer) afin de déconstruire l'évidence première, la
mettre en péril en quelque sorte. Mais cela ne suffit pas si n'est amorcé
aussitôt, face à l'impossible qui s'impose, une mise en effervescence de multiples
possibles. Pour cela, il y faut une sorte de situation d'urgence, vécue comme
"état d'exception " qui, levant les interdits inconscients (toute
solution coutumière étant écartée parce que s'avérant non opératoire) libère
l'énergie du " pourquoi pas ? " (13).
Le paradoxe des cheminements libres ou la dialectique acte-pensée, moi-les autres, liberté-contrainte
C'est donc l'objet des situations-impasses
que de provoquer un coup d'arrêt dans le train-train de la pensée, d'infliger
en quelque sorte un " passage à vide " dans le processus enclenché.
Contrainte s'il en est puisque
chacun est affronté un moment à l'impossible :
• les " outils " qu'on
croyait avoir, ça ne marche pas ; pire, pour la montre, dans la mesure du
temps, c'est interdit !
• le maître, en plus, il n'aide
vraiment pas ! (" débrouillez vous ! ").
Et pourtant, dans cette situation-catastrophe,
en même temps, des points d'appui :
- le besoin irrépressible qui
monte en chacun : " il faut que je m'en sorte " mêlé à une conviction
naissante : " je dois pouvoir y arriver"
- "le maître, s'il ne m'aide
pas, attend pourtant que j'invente ! II y croit, lui ! C'est pas un piège
qu'il m'a tendu". Complicité décisive.
N'empêche que ces points d'appui
n'ont rien à voir avec une aide directe quant au contenu proprement dit de
la recherche. II n'y a pas d'expliquer-montrer-questionner de la part de l'enseignant-formateur
(14). Les points d'appui sont d'un autre ordre. Ils ont à être trouvé dans
l'incitation à aller quérir, en chacun, ses propres énergies et potentialités
à chercher et créer.
Donc, maintenant, tout est désormais
entre les mains de chacun.
Instant décisif, où tout se trame
dans l'implicite/inconscient (pas seulement cognitif) de chacun. Renvoi au
pari initial de la démarche sur les potentialités insoupçonnées de chacun...
Moment qui fait voler en éclats paresse et ennui. Les forces de l'imaginaire
sont convoquées, tout va maintenant pouvoir s'amorcer, et dans un étagement
successif de plans de recherche Qui vont pouvoir s'enchaîner les uns les autres.
C'est donc après ce " débrouillez-vous
" apparemment désinvolte, provocateur même, du maître, dans la démarche
sur le temps, juste après, que s'installe silence et immobilité. Pas tout
à fait pourtant... Car, sous une table, un pied bat une mesure inconnue. Délicatement,
du bout des doigts, quelqu'un palpe à son cou les pulsations de son sang.
Une autre, son sac posé sur la table, joue inlassablement à en laisser tomber
et retomber la fermeture. Un autre encore, penché avec application sur sa
feuille, répète sans cesse un signe inventé. Ailleurs, seules des lèvres sont
mobiles, psalmodiant quelque battement d'ailes invisibles. Etranges, ces corps
qui bougent dans l'immobilité de la salle. Ce silence traversé de rythmes
inaudibles...
C'est ainsi que l'on vient d'assister
à une floraison de "faires" individuels, vécus sur le champ - corps,
rythme, musique en travail - activant/réactivant, mêlés, schèmes " archaïques
" et pulsions vitales.
Premiers matériaux, d'où sortira,
dans une première confrontation-discussion, un premier repérage de conditions
de fiabilité (" il faut que le rythme soit le même ", " il
faut aller à la même vitesse",...). Dans cette première phase de cheminement,
apparaissent des insuffisances (" le pouls, c'est bien, mais il peut
changer d'un moment à l'autre "), et c'est précisément la mise à jour
- l'explicitation - de ces limites qui, au lieu de stopper la recherche, la
font au contraire rebondir, se préciser.
Le fait de cibler, nommer, des
insuffisances entraîne le désir d'y remédier. Le relais est donc pris, ensuite,
par l'imagination concrète. De nouveaux faires, mais seulement possibles cette
fois, sont envisagés :
- "On pourrait fumer une
cigarette et compter le nombre de bouffées, ou voir de combien elle a diminué..."
- "On pourrait mettre une
cassette en route et repérer là où la musique s'arrête... ou le nombre de
tours ".
- "On pourrait faire couler
goutte à goutte un robinet... ou même avec un filet d'eau... ".
La mise en discussion qui suit
va permettre, maintenant, de façon plus serrée qu'auparavant, de qualifier
les conditions nécessaires requises pour que " ça marche ". C'est
ainsi que va émerger la notion de RÉGULARITÉ.
Mais le cheminement, quoique bien
engagé, est loin d'être achevé car il y faut, plus avant, après l'exercice
de l'imagination concrète, le travail difficile de l'élaboration mentale soutenue,
mettant en oeuvre tout à la fois, pour restituer l'enchaînement
causal, les énergies conjuguées de l'imaginaire et du rationnel, du foisonnant
et du structuré.
Car on pourrait s'arrêter là,
se contenter de ces premiers jets, si le maître n'apportait l'exigence de
poursuivre, en renvoyant chacun - et tous à la fois - à la prise de conscience
des contenus implicites rendant précisément opératoires leurs propres propositions.
Car il s'agit de passer du "réussir", qui est comprendre en acte
(l'objectif étant atteint : ici la comparaisons des deux durées) au "comprendre",
qui est réussir en pensée (15).
" Anthropos ". Ce qui
est le propre de l'homme, fait dire Platon à Cratyle, c'est que l'homme, après
avoir vu (Opôpé), " applique ses regards et ses raisonnements à ce qu'il
a vu. L'homme examine, "contemple", ce qu'il voit" (16).
Le passage à l'acte de l'utilisation
de la "clepsydre" (bouteille percée en son fond pour laisser couler
un filet d'eau et bocaux de formes différentes pour recueillir cette eau)
va avoir pour objet de bousculer/enrichir les représentations mentales, en
vue d'obliger à une analyse plus poussée des éléments constituant la problématique
de mesurage du temps
- On peut comparer des hauteurs
(en utilisant un même bocal).
- On peut aussi comparer des volumes
(bocaux différents).
- Ou même les masses des deux
quantités d'eau recueillies.
Curieuse, une telle diversité
de grandeurs " palpables " alors qu'il s'agit d'en arriver à mesurer
du temps qui fuit, de l'impalpable.
De plus, ce qu'on compare, ce
ne sont que des produits, des résultats... des résultats seulement. Ainsi,
après avoir amoncelé une multitude d'actions possibles, voici que maintenant
ce sont les aboutissements de ces actions qui sont examinés. Et leur diversité,
alors qu'ils concourent au même but, invite à un autre étagement de recherche
: chercher ce qu'il peut y avoir de commun, d'invariant,
dans ces dispositifs.
Nouvelles contradictions, nouvelles
impasses, mais de plus en plus internes, inhérentes à la problématique, endogènes
en quelque sorte; comment, pourquoi des procédures différentes peuvent-elles
concourir au même résultat ? Curieux ! II faut dénicher "le même"
qui se cache sous le différent
II devient clair, cependant, que
pour comparer deux durées, il faut comparer autre chose que deux temps. Mais alors, où est le " secret "
? Qu'est-ce qui fait que ça marche ? Quel est ce "ça" ?
Là aussi, on pourrait s'arrêter et même jubiler de cet insolite plaisant:
pour mesurer du temps, on mesure autre chose ! Pour mesurer de l'impalpable,
on mesure du palpable ! Mais quoi ?
On n'est pas encore au cœur du
concept. On est encore loin d'avoir épuisé toutes les ressources du cognitif
et de l'imaginaire, d'en avoir mobilisé tous les registres.
On en arrive donc à une exigence
encore plus pressante du maître, renvoyant chacun à un retour réflexif dans
le huis clos de sa propre pensée en mouvement. Co/gito : agiter ensemble.
Ne pas stopper la dynamique des processus qui se bousculent. Ne pas laisser
tomber l'agitation. Mettre plutôt de l'huile sur le feu ! Pour que surgisse,
s'impose, déferle, "l'impératif de l'essentiel ", comme l'écrit
si fortement Pierre Colin, reprenant à son compte une expression appliquée
à la poésie. Didier Anzieu parle, lui, de "saisissement' (17). Mots justes
où culmine l'acte de création, quels qu'en soient les champs : science ou
art, logique ou esthétique, raison ou poésie...
Ici pourtant, dans la mesure du
temps, c'est très simple, comme apparaît simple (mais toujours après-coup)
toute production créatrice authentique. Simple qu'il faut aller déloger, extirper,
derrière la surface des choses, dans un travail obstiné à poursuivre. On est
au cœur d'un travail de conceptualisation, qui s'effectue sur des plans de
plus en plus élaborés. Travail où, la complexité de la problématique ayant
émergé, c'est la recherche du "simplifié" qui se met en oeuvre.
Car le simple, comme nous y invite Bachelard, n'est pas une donnée première
mais au contraire l'aboutissement d'un travail sur le complexe. Le simplifié,
en somme, comme quintessence du complexe. C'est là où travaillent langage
et symbolique, dans l'élaboration de représentants conceptuels.
Ce qui se joue dans la mesure
du temps, dans cette ultime (enfin, presque...) étape, c'est la capacité en
oeuvre de la pensée de remonter des résultats constatés (hauteurs, volumes,
masses, nombre de tours, de battements...) à la problématique conceptuelle
centrale, au noyau-clé qui les a produits.
C'est ainsi qu'on arrive à la
notion de production de mouvement (eau
qui coule, disque qui tourne, battements du cœur, etc.) et de mouvement régulier, bien sûr, qui en est
le processus commun.
Difficile remontée de la pensée
depuis les résultats jusqu'aux processus communs qui les ont engendrés. Phénomène
finement analysé par Piaget quand il observe et analyse le mouvement de la
pensée qui va, dans le passage du réussir au comprendre, de la périphérie
au centre. Des effets aux causes, en quelque sorte, tout comme dans une enquête
(18). C'est bien un moment difficile, dans ce qui est vécu dans la démarche
sur la mesure du temps : on constate chaque fois la difficulté pour les apprenants
(y compris les adultes) à dégager cet invariant qui est la nécessité de produire
un mouvement ou battement régulier, alors même que leurs actions "spontanées"
en début de démarche en étaient, des mouvements ou battements (pouls, chanson
murmurée, eau qui coule, distance parcourue dans la salle...).
Le noyau conceptuel de la mesure
du temps réside donc dans cette nécessite d'un mouvement régulier (pour en
mesurer les effets produits). C'est d'ailleurs ce qui va permettre de revenir,
mais combien autrement, à la montre ! Et l'on verra que cette montre, en définitive,
avec ses engrenages (ou le quartz) n'est que la fabrication toute technique
d'un mouvement circulaire (ou battement) régulier, permettant le repérage
commode (à l'aide d'aiguilles) et dans un espace réduit (la surface visible
du cadran) de distances curvilignes.
Tout ce voyage - à travers une
montre - pour arriver, en bout de course, à une telle démystification ? La
montre n'est plus cet objet " magique ", fait à ma convenance, sans
qu'il ne soit besoin de tant de questions pour en faire le tour ? Et si c'était
ça le merveilleux : un objet aussi simple, aussi maniable, à portée permanente
du regard, de la main, telle une machine à chevaucher le temps ! Comme pour
le portable, aujourd'hui, dont les ondes chevauchent à volonté l'espace...
Mais les choses ne s'arrêtent
pas là. Chercher finit toujours par des questions, encore des questions !
Mesurer le temps avec des distances à parcourir ? Et si, inversement on mesurait
des distances avec du temps ! (c'est le cas pour les "années-lumière"
pour les distances inter-stellaires). Ou encore si on mesurait des distances
avec des couleurs (les raies spectrales de la lumière des étoiles les plus
lointaines...)
Et ce mouvement régulier à fabriquer
ou saisir, pour qu'il soit référence commune à tous les hommes: où le "prendre
", où le dénicher ? Et nous voilà partis à la recherche d'un mouvement
universel... éternel ? La montre nous entraîne dans le cosmos, le mouvement
des astres... mais aussi inversement dans les micro-vibrations du quartz...
De quoi saisir, dans cette course aux questions qui s'enchaînent, en final
de démarche, combien savoir est aventure, dans le cosmos des savoirs, aventure
dans l'histoire des hommes, avant moi, mais aussi aventure pour moi, là, dans
ce présent de mon histoire personnelle
(DIALOGUE n°
62 -1987 et n°100/101 Juin 2001)
| Paradoxe 1 : de l'enseignant
/ formateur L'utilité de l'enseignant/formateur consiste à se rendre inutile. Corollaire 1 : ce qui suppose le pari sur les potentialités de tous. Corollaire 2 : ce qui suppose un grand travail avant, pendant et après toute démarche. Paradoxe 2 : des situations-impasses " C'est le propre d'une situation-impasse dans ce qui apparaît comme impossible de mettre en effervescence de multiples possibles. qui suscite et développe, pour les surmonter, l'exercice d'une liberté créatrice. Corollaire 1 : tout dispositif de situation-impasses) ne fait sens que fondé sur les ruptures conceptuelles qui lui sont incorporées (dimension épistémologique) et qu'il permet d'engendrer (dimension épistémique). Corollaire 2 : c'est l'objet d'une invention pédagogique spécifique que de concevoir de telles situations à la fois accessibles à tous et à même de générer des processus de conceptualisation. Paradoxe 3 : des cheminements libres des apprenants " C'est l'interaction des différences dans un champ multiple de contraintes, contradictions et conflits qui suscite et développe, pour les surmonter, l'exercice d'une liberté créatrice. Corollaire 1 : c'est dans la dynamique de ces interactions que se développe une dialectique acte-pensée. Enjeu : construction d'une capacité à imaginer, conceptualiser, anticiper à partir d'actions et en vue d'actions Corollaire 2 : c'est dans la dynamique de ces interactions que se développe une dialectique moi-les autres. Enjeu : construction identitaire de chacun comme sujet à la fois autonome et solidaire Corollaire 3 : c'est dans la dynamique de ces interactions que se développe une dialectique liberté-contrainte. Enjeu : construction d'un esprit critique et créatif |
